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Cultural Studies in Dark Times: Public Pedagogy and the Challenge of Neoliberalism

Los Estudios Culturales en Tiempos Oscuros: La Pedagogía Pública y el desafío del Neoliberalismo


http://www.fastcapitalism.com/
Fast Capitalism 1.2 2005

Mientras la Derecha lanza un asalto frontal contra todos los remanentes del estado democrático y sus provisiones de bienestar, la Izquierda progresista está desorientada. El empobrecimiento teórico y político alimentándose mutuamente como esperanza de un proyecto revolucionario capaz de enfrentar las fuerzas existentes aparece como algo remoto. El militarismo crecientemente engulle todo orden social en cuestiones como “seguridad nacional y guerra” devenida en “ansiedad de consumo” que provee “memorias, modelos, y metáforas que conforman áreas amplísimas de la vida nacional” tanto como dirigen la política exterior de los Estados Unidos (Sherry 1995:xi) . Al mismo tiempo la acción militar se expande hasta llegar a Irak, Afganistán, y posiblemente Irán y Siria, bajo el disfraz de una guerra ilimitada contra el terrorismo, los espacios públicos en el frente doméstico son, cada vez más, organizados alrededor de valores que apoyan una cultura belicosa, patriarcal y chauvinista que socava “siglos de obtenciones democráticas” (Buck-Morss 2003:33). Al estar la política separada del poder económico, el estado renuncia a su obligación de contener el poder de las corporaciones y el capital financiero, reduciendo su rol a asuntos de vigilancia, control disciplinario, y orden. El fundamentalismo de Mercado y la militarización de la vida pública se refuerzan mutuamente para desplazar la promesa, si no la idea, de la Gran Sociedad –con su énfasis en el bien común, provisiones básicas para todos, justicia social, y movilidad económica-. Impulsado por sueños imperiales tanto como por el deseo de enmascarar la forma del poder político estamos en un período de deterioro social y económico, donde el militarismo y el neoliberalismo se ocultan a sí mismos en el discurso de la democracia para esconder el barbarismo que está siendo llevado adelante en las prisiones de tortura en Irak y Afganistán, en los intereses del capital de acumulación y sus salarios de esclavitud, y en la vigilancia carcelaria y las medidas disciplinarias que son impuestas en las escuelas nacionales públicas. Los proyectos políticos democráticos parecen remotos y esto permite que aparezcan o bien el cinismo, el solipsismo, o ideologías reduccionistas de parte de muchos progresistas en el interior o fuera de la academia. La tarea crucial de teorizar políticas acordes al siglo XXI ha entrado en tiempos difíciles. Las teorías económicas retornan a dominar a la Izquierda, reduciendo sus políticas a críticas a las fuerzas económicas, intereses, y medidas. En el interior de la Universidad, intelectuales comprometidos críticamente aparecen supliendo, como la mayoría de los académicos, especialmente en las ciencias humanas y sociales, una precipitada retirada a discursos arcanos, nociones retrógradas de profesionalismo, o irrelevantes especialidades académicas (Agger 1989; Said 2004). Antes que reinventando y repensando el desafío de una política de oposición en el interior de la esfera pública global, la izquierda académica parece estar retirándose de las demandas del compromiso cívico al refugiarse en lo que Susan Buck-Morss (2003) llama “teoría mundial,” un espacio donde la “libertad académica de los teóricos críticos coinciden con nuestra pérdida de influencia en el debate público y político” (p. 68). La esperanza, que alguna vez se encarnó en la política, la dirección para institucionalizar la educación crítica en un diverso número de esferas públicas, los esfuerzos colectivos por organizar la lucha en el interior de las instituciones importantes, y el intento de construir movimientos sociales internacionales parece, en el mejor de los casos, un remanente nostálgico de los sesentas. La apelación al sentido común y a la naturalidad del orden económico neoliberal produce una crisis de imaginación política e histórica por un lado, y una crisis educativa por otro. Es en oposición a los actuales giros en materias de historia, cultura, y política que comienzo con una nota de Susan George, una poderosa crítica del neoliberalismo y una voz líder de los movimientos anti-globalización. Escribe:

En 1945 o 1950, si hubieras propuesto seriamente cualquiera de las ideas y políticas de la caja de herramientas del neoliberalismo estándar, se hubieran reído en tu cara o enviado al asilo por insano. Al menos en los países Occidentales, en aquel tiempo, todos eran Keynesianos, demócratas sociales, Cristianos socialdemócratas o algún tipo de Marxista. La idea de que el mercado debe poder tomar decisiones importantes en lo social o político, la idea de que el estado debe voluntariamente reducir su rol en la economía, o que las corporaciones deben poseer libertad total, los sindicatos sometidos y que los ciudadanos deben recibir menos protección social, tales ideas eran completamente ajenas al espíritu de ese tiempo. Incluso si alguien compartía esas ideas, él o ella, hubieran dudado tomar tal posición en público y hubieran tenido serias dificultades para encontrar audiencias (George 1999, para 2).

Los tiempos han cambiado y alterado las condiciones históricas proponiendo nuevos problemas, definiendo nuevos proyectos, y a menudo demandando discursos frescos. El complejo discurso teórico modelado en la academia en las décadas del ochenta y noventa parece desesperanzadoramente desconectado, sino irrelevante, en este momento. Y el espacio de la política democrática y el pensamiento social aparece hoy agotado por una colección de fundamentalistas militares, religiosos y del mercado que rechazan cuestionar sus propias creencias y en lugar de eso apelan a la naturalidad e inevitabilidad de su ascendencia y las luchas históricas que la producen. Los comentarios de Susan George son instructivos porque al resucitar la memoria histórica, no sólo apuntan al período actual en la historia de Estados Unidos en donde lo que parecía imposible se ha vuelto posible (Giroux 2004), sino también apunta contra aquellas fuerzas que deben ser nombradas para convertirse en objeto de resistencia y rechazo. Lo imposible en este caso es el espectro del autoritarismo remplazando una democracia liberal debilitada y dañada. Con la elección de George W. Bush para la presidencia en el 2000, los Estados Unidos se encuentran en medio de una revolución en donde los principios más básicos y que dan soporte a la democracia han comenzado a deshacerse. La naturaleza de esta revolución de la derecha reside en las relaciones del orden social contemporáneo y las formas en que tales relaciones exacerban las condiciones materiales de inequidad, recortan el sentido de agencia individual y social, secuestran los valores democráticos –tales como el igualitarismo y el disenso- y promueven un profundo sentido de desesperanza y cinismo. Resucitando un profundo pasado anti-modernista como forma de comandar el futuro, la administración Bush ha evocado el culto del tradicionalismo, el fundamentalismo religioso, y el reinado absoluto del mercado como marcas centrales de un autoritarismo emergente diseñado para “enrollar el siglo veinte casi literalmente” (Greider 2003:11). La alianza entre militantes neoconservadores, Cristianos evangélicos extremistas, y fundamentalistas del libre mercado imagina un orden social modelado en la presidencia de William McKinley y los valores de los ladrones barones. La presidencia de McKinley, que abarcó desde 1897 a 1901, “tuvo una pasión consumada por servir al poder imperial y corporativo” (Moyers 2004). Esta fue una época donde los negros, las mujeres, los inmigrantes, y las minorías de clase “conocieron su lugar”; el gobierno grande sirvió a los intereses exclusivos de los monopolios corporativos; comandando instituciones que estaban bajo el dominio de intereses políticos estrechos; el bienestar era una empresa privada; y las uniones de trabajadores fueron controlados por las fuerzas represivas del estado – todo mientras una guerra imperialista ardía en Filipinas. Con el cambio geográfico por Irak, todas estas condiciones son reproducidas bajo el liderazgo de un elemento extremista del Partido Republicano que sostiene convencidos a todos las ramas del gobierno.

Uno de los elementos centrales del nuevo autoritarismo es la relación estructural entre el estado y la economía que produce rígidas jerarquías, concentra el poder relativamente en pocas manos, desata los elementos más brutales de un individualismo rabioso, destruye el estado de bienestar, encarcela un gran número de sus poblaciones desechables, priva de derechos a grandes segmentos de la clase baja y media, y lleva a países enteros a la pauperización. (Harvey 2005; Giroux 2003). El Neoliberalismo no sólo disuelve los lazos de socialización y reciprocidad; socava también la naturaleza de obligaciones sociales definiendo la sociedad civil exclusivamente a través de un llamado a valores dirigidos por el mercado. Al mismo tiempo el neoliberalismo alimenta un creciente autoritarismo inclinado al militarismo, el fundamentalismo Cristiano, y el patrioterismo, promoviendo la intolerancia y el odio mientras castiga el compromiso crítico y los cuestionamientos, especialmente si son distintos a la agenda reaccionaria en lo religioso y político, que lleva adelante la administración Bush.

Cada vez más, la educación parece ser útil sólo para quienes sostienen el poder político y económico, y los asuntos respecto a cómo la academia puede contribuir a la calidad de la vida pública democrática en niveles nacionales y globales son ignorados o desestimados. En la derecha, los neoliberales empujan con fuerza para convertir a la universidad en otro puesto de avanzada del aprendizaje y entrenamiento corporativo. En la izquierda, la educación como sitio de lucha dialéctica, persuasión, y compromiso crítico se reduce a menudo a un ritual para desacreditar y desmitificar, revelando la lógica política de un sistema capitalista degradado. Pero revelar estas cuestiones no garantiza nada y en este caso substituye una forma limitada de reportaje para el duro trabajo pedagógico conectando formas de toma de poder de conocimiento con las realidades y formas sociales que se echan encima de los estudiantes cada día de sus vidas. (Freire 1998). La lucha colectiva para ampliar el alcance y calidad de la educación como base para crear la ciudadanía crítica –tan viva en los sesentas- se muere en el interior de la búsqueda corporativa para alcanzar la eficiencia, los beneficios, los recortes, y una noción totalmente instrumentalista de la excelencia. Cornel West (2004) ha argumentado que tanto como necesitamos analizar esas fuerzas oscuras que disparan contra la democracia “necesitamos también ser muy claros sobre la visión que nos lleva hacia la esperanza y las fuentes de tal visión” (p. 18). Quiero actualizar el llamado utópico de West recapturando el rol vital que una noción expandida de educación crítica puede tener para los educadores, estudiantes, defensores de los estudios culturales, y otros progresistas, al proveer un lenguaje de crítica y posibilidad donde se tome nota del creciente intento del fundamentalismo del mercado libre; y cambiar por una democracia inclusiva y la promesa de políticas culturales en donde la pedagogía ocupe un rol formativo en construir tanto la agencia crítica como la imaginación radical. Pero antes de eso, quiero señalar más detalladamente al neoliberalismo como uno de las ideologías más poderosamente antidemocráticas ahora amenazando tanto la idea y la formación de una ciudadanía crítica informada y una noción de agencia social, como la idea de la universidad como esfera pública democrática. Para hacerlo, espero establecer un contexto para analizar la importancia de los estudios culturales como una intervención teórica, pedagógica, y política que deja clara tanto la responsabilidad de los académicos para entender y enfrentar al neoliberalismo en el interior de la creciente ola de autoritarismo en los Estados Unidos y dondequiera que sea y lo que pueda significar para ofrecerle a los estudiantes y otros la esperanza y herramientas necesarias para revitalizar la cultura de la política como una reacción a la desaparición de la vida pública democrática. En última instancia, tal desafío demanda que los educadores y otros trabajadores culturales luchen para preservar y revitalizar aquellos espacios institucionales, foros, y esferas públicas que apoyan y defiende la educación crítica, ayudan a los estudiantes a llegar a términos con su propio poder como agentes individuales y sociales, y reclames aquellos valores del no-mercado como la comunidad, la convicción, el coraje, la solidaridad, y la confianza que son vitales para una democracia substantiva.

Las Políticas del Neoliberalismo

El Neoliberalismo no sólo extiende una influencia sin paralelos en la economía global, redefine también la naturaleza verdadera de la política y la sociedad. El fundamentalismo del mercado libre es ahora la fuerza que conduce la economía y la política en la mayor parte del mundo. Es una ideología de mercado dirigida no sólo por la obtención de ganancias sino también por la capacidad de reproducirse a sí mismo con tal suceso que, parafraseando a Fredric Jameson (1994:xii), es más fácil imaginar el fin del mundo que el imaginar el fin del capitalismo, incluso mientras crea vastas inequidades y promueve el sufrimiento humano a través de todo el globo. Casados con la creencia de que el mercado debe ser el principio organizador de toda decisión política, social y económica, el neoliberalismo conduce cada vez más el significado de vida social y ciudadanía mientras lanza un incesante ataque sobre la democracia, los bienes públicos, el estado de bienestar y los valores no mercantilizados.

La economía Neoliberal ha dominado a la Sociedad Norteamericana desde la década del setenta y ha sido abrazada tanto por los Nuevos Demócratas como por los conservadores. Ambos partidos políticos en los EE.UU. adoptan los principios definidores del neoliberalismo, especialmente las noción de que el mercado se auto regula y debe ser libre de las interferencias del gobierno, tal elección es definida como una prerrogativa económica, y tales “transacciones económicas pueden subordinar y (en) muchos casos remplazar a la democracia” (Newfield 2002:314). Mientras hay alguna oposición política entre los partidos establecidos a las políticas brutales del neoliberalismo, ambos partidos políticos “compran” generalmente una agenda legislativa dirigida por las corporaciones, que incluye:

desregulación de negocios en todos los niveles de empresas y comercio; reducción de impuestos para individuos y corporaciones saludables; la reaparición de la aletargada industria de la energía nuclear; limitación y anulación de derechos laborales para tratar y organizarse colectivamente; una política de la tierra que favorece el desarrollo comercial e industrial a expensas de políticas de conservación y otras pro ambientales; la eliminación del ingreso a los desocupados crónicos; la reducción de la ayuda federal para educación y salud; la privatización del principal programa de pensión federal, la seguridad social; limitaciones en los derechos de individuos agraviados de litigar contra corporaciones y empleados que proveen servicios (Aronowitz 2003:102).

Bajo el neoliberalismo todo está a la venta o es saqueado para obtener ganancias. Uno puede sumarse también a la lista de Aronowitz del ataque sobre las instituciones que críticamente informan al público; la entrega por parte de los políticos de las ondas de aire en manos de poderosos medios y grandes intereses corporativos sin un centavo entrando a las arcas públicas; la actitud hacia poblaciones enteras, especialmente aquellas de color que son pobres y ahora son consideradas desechables; la creciente remodelación de las escuelas para convertirlas en cárceles o shopping malls, dependiendo de la clientela; las presiones sobre los maestros para obtener ingresos para la escuela de hamburguesas hasta pizza parties. Adicionalmente, el enrolamiento y concurrencia a la universidad en una era de cortes drásticos y tutorías se convierte una vez más en privilegio casi exclusivo de las clases medio altas (Giroux and Giroux 2004).

Las corporaciones diseñan cada vez más no sólo la esfera económica sino también legislación y políticas afectando todos los niveles de gobierno, y esto, con oposición limitada. Mientras el poder corporativo asedia al proceso político, los beneficios elevan aún más a los ricos y poderosos. En la sociedad “propia” de Bush, las políticas de gobierno ahora trabajan para el beneficio de las mayores corporaciones. Por ejemplo, su presupuesto del 2006 contiene cortes drásticos para muchas de las mayores agencias regulatorias no sólo comprometiendo todo desde estándares de emisión hasta los programas de seguridad de drogas, sino presentando también la “posibilidad –incluso, probabilidad- de que estas agencias públicas serán cautivas por las corporaciones privadas que se supone deben regular” (Drutman and Cray 2005:17). Se pone peor. Incluidas en tales beneficios hay reformas políticas que trasladan el peso de los impuestos de los ricos a la clase media, los trabajadores pobres, y los gobiernos estatales como puede verse en el cambio de impuestos a la riqueza (ganancia de capital, dividendos e impuestos estatales) a impuestos sobre el trabajo, principalmente en la forma de un impuesto regresivo de nómina (Collins, Hartman, Kraut, y Mota 2004). Durantes los años fiscales 2002-2004, el recorte de impuestos entregó $197.3 billones en impuestos al 1% más rico de los Americanos (p.e; hogares de más de 337,000 al año) mientras los gobiernos estatales aumentan impuestos para cubrir $200 billones de déficit presupuestario (Gonsalves 2004). Igualmente alarmante, un estudio reciente del Congreso reveló que el 63% de todas las corporaciones en el 2000 no pagó impuestos mientras “seis de cada diez corporaciones reportaron no tener impuestos exigibles entre los años 1996 hasta el 2000, incluso cuando los beneficios corporativos crecieron a niveles sin precedentes durante ese período” (Woodard 2004: par.11).

Como las políticas neoliberales dominan la vida social y política, la retórica incansable de la victoria global de la racionalidad del libre mercado es invocada para cortar los gastos públicos y minar aquellas esferas públicas no cosificadas que sirven como depósito de la educación crítica, el diálogo público, y la intervención colectiva. Los servicios públicos tales como el cuidado de la salud, de los niños, la asistencia pública, la educación, y el transporte son ahora sujetos a las reglas del mercado. Las relaciones sociales entre padres e hijos, pacientes y doctores, estudiantes y maestros son reducidas a relaciones de proveedor y consumidor tanto como las leyes del mercado remplazan aquellos valores no comerciales capaces de defender los bienes y esferas públicas vitales. Dejando el bien público por el bien privado y vendiendo las necesidades del sector privado y corporativo como la única fuente de inversión, la ideología neoliberal produce, legítima, y exacerba la existencia de pobreza persistente, inequidad en la atención de salud, apartheid racial en el interior de las ciudades, y crecientes inequidades entre los ricos y pobres (Street 2004; Krugman 2003; Phillips 2003). Bajo el neoliberalismo, el estado se alinea ahora con el capital corporativo y las corporaciones transnacionales, legitimando el peligroso presupuesto de que las corporaciones deben planificar nuestro futuro y que el progreso debe ser exclusivamente en términos económicos y tecnológicos antes que en términos sociales y éticos. Las corporaciones, sucesivamente, no están diseñadas para ser parte de la ciudadanía responsable. Al contrario, su único propósito es hacer dinero y por efecto acumular poder. Desafortunadamente, cuando quedan sin regulación, “comienzan a aplastar las instituciones políticas que pueden mantenerlos controlados, erosionando su posibilidad de limitarlos con sus capacidades destructivas. Internacionalmente, de los 100 poderes económicos más grandes en el mundo, 51 son corporaciones y 49 naciones” (Drutman and Cray 2005:17).

En su capacidad para deshistorizar y naturalizar tal cambio social, tanto como en sus intentos agresivos para destruir todas las esferas públicas necesarias para la defensa de una democracia genuina, el neoliberalismo reproduce las condiciones para liberar las fuerzas más brutales del capitalismo (Derber 2002). El Darwinismo Social con su despiadada indiferencia por el sufrimiento humano ha resurgido como el ave fénix de las cenizas de la pseudo ciencia siglo diecinueve y ahora puede ser visto en su totalidad en la mayoría de los reality de TV y en los propios intereses desencadenados que ahora llevan adelante la cultura popular y encajan tan bien con el espíritu del autoritarismo. No hay políticas públicas en este discurso –sólo el dominio privado de identidades, prácticas y valores comerciales (Giroux 2004). Tanto como los vínculos sociales son remplazados por el materialismo sin adulteraciones y el narcisismo, el interés público es ahora entendido y experienciado como miserias completamente privadas, excepto cuando es ofrecido en el show de Jerry Springer como entretenimiento. Donde el espacio público –o su simulacro de masa mediatizada- existe, está la escenografía para la super orquestada y confesión sensacional para la miseria privada, un juego a muerte de ganador-se-lleva-todo remplazando formas más tradicionales de noviazgo, como ocurre en Who Wants to Marry a Millionaire, o en publicidad para el consumismo insensible como en el programa de MTV, Cribs.

Conscriptos en una campaña implacable por la responsabilidad personal, los Americanos son ahora convencidos de que tienen poca esperanza para –y beneficio de- el gobierno, las esferas públicas sin fin de lucro, las asociaciones democráticas, la educación pública y superior, u otras fuerza no gubernamentales. Con pocas excepciones, el proyecto de democratizar los bienes públicos ha caído en descrédito en la imaginación popular tanto como la lógica del mercado socava la solidaridad social más básica. Las consecuencias incluyen no sólo un debilitamiento del estado social, sino un creciente sentido de inseguridad, cinismo, y distancia de lo político de parte del público en general. Las incesantes llamadas para la dependencia en sí que ahora dominan el discurso público denuncian un estado que quita lo central y reconfigura que ni provee redes adecuadas de seguridad para su población, especialmente aquellos que son jóvenes, pobres, o marginados racialmente, ni tampoco da alguna indicación que sirva a los intereses de los ciudadanos a pesar de las garantías constitucionales.

De hecho, el estado reconfigurado se convierta cada vez más en una empresa carcelaria más preocupada por castigar y vigilar que en invertir y cultivar en los bienes públicos.

Situada en el interior de una cultura expansiva de miedo, las libertades de mercado parecen firmemente aseguradas en la defensa de la seguridad nacional, el capital, y los derechos de propiedad. Cuando se une con una cultura conducida por los medios de pánico y de promoción exagerada de la inseguridad, los espacios públicos sobrevivientes son cada vez más monitoreados y militarizados. Recientemente, eventos en Nueva York, Nueva Jersey, y Washington D.C. son un buen ejemplo. Cuando los medios alertaron a la ciudadanía de la nación de nuevas amenazas terroristas específicas en esas áreas, CNN presentó una historia central sobre el impacto benéfico en el turismo –específicamente en el entusiasta clamor de las familias de turistas para tomarse fotos entre las unidades paramilitares que ahora cubren las calles de la ciudad, llenas de los imponentes tanques y las armas masivas. El estado policial ahora compite con los shopping y las visitas a los museos por la atención pública, con sólo ocasionales murmullos de protesta. Pero la inversión en vigilancia y contención carcelaria no es nada nueva. Desde la década del 90, los gobiernos estatales han invertido más en la construcción de prisiones que en educación, y los guardias de las prisiones y el personal de seguridad en las escuelas públicas son dos de las profesiones con más rápido crecimiento.

Neoliberalismo como Pedagogía Pública

En el interior del discurso conducido por el neoliberalismo, el poder corporativo marca el espacio para una nueva clase de pedagogía pública, una en cual la producción, diseminación, y circulación de ideas emerge desde una fuerza educacional de una cultura más amplia. La pedagogía pública en este sentido se refiere a un poderoso conjunto de fuerzas ideológicas e institucionales cuyo objeto es producir individuos competitivos e interesados en sí, contendiendo por su propio beneficio material e ideológico. Bajo el neoliberalismo, la pedagogía se ha convertido en reaccionaria si opera desde una variedad de sitios de educación produciendo formas de pedagógicas donde asuntos de agencia personal, libertad social, y las obligaciones de la concepción ciudadana de democracia social y política se convierten en una carga, una desafortunada restricción en las relaciones de mercado, el obtener ganancias, y una democracia consumista (Newfield 2002). La pedagogía pública conducida por lo corporativo y una cultura que cancela o devalúa las injusticias de género, clase, y racial del orden social existente al absorber los impulsos democráticos y las prácticas de la sociedad civil en el interior de relaciones económicas. El conocimiento se ha convertido en capital para invertir en la economía pero tiene poco que ver con el poder de la propia definición o en las capacidades necesarias para expandir el alcance y las operaciones de libertad y justicia. De forma similar, la pedagogía pública corporativa se ha convertido en algo que rodea todo horizonte cultural para producir no sólo mega conglomerados corporativos sino también identidades comerciales, valores, y prácticas sociales atomizantes. Mientras los espacios políticos se privatizan cada vez más, algunos defensores del neoliberalismo argumentan que la respuesta para resolver las crisis que enfrentan la educación y la salud en mucho estados, es vender todos los activos públicos a intereses privados, tanto como insisten en que el problema de la seguridad social puede ser resuelto a través de cuentas de inversión privadas. El pentágono considera incluso, que incluso por un corto tiempo, convertir la guerra contra el terror y las preocupaciones de seguridad sobre mercados futuros, como sujetos al comercio on-line. El Neoliberalismo privatiza completamente lo político y ofrece soluciones absurdas a problemas colectivos como cuando sugiere que la polución del agua puede ser resuelta comprando agua embotellada. De esta manera, las esferas públicas no comerciales son remplazadas por esferas comerciales como la sustancia de la democracia crítica es vaciada y remplazada por una democracia de bienes disponible para aquellos con poder adquisitivo y una creciente expansión del poder cultural y político de las corporaciones a través de todo el mundo.

Bajo el neoliberalismo, la pedagogía pública dominante con sus esquemas estrechos e impuestos de clasificación y modos limitados de identificación usan la fuerza educacional de la cultura para negar las condiciones básicas para la agencia crítica. Lo que se hace claro en la nueva era de la información, o en lo que Zygmunt Barman (2000) llama modernidad líquida, es que el poder del orden dominante no es sólo dominante, sino ideológico –enraizado en su habilidad para movilizar consentimientos, definir una noción particular de agencia, imponer estrechas visiones del futuro, y separar la política tanto de las nociones sociales de agencia y las visiones democráticas de libertad y justicia social. En el interior de la pedagogía pública neoliberal, la individualidad no tiene nada que ver con la auto toma de poder. El propio desarrollo es en cambio remodelado como la interminable búsqueda de los intereses personales. Una creencia en el poder de brutales intereses propios que remplaza cualquier noción de responsabilidad o justicia social. Lamentablemente en este discurso no se despiertan las obligaciones de la ciudadanía, sino que es relegada a un estatus de debilidad individual. Los bienes públicos son ahora transformados en sitios para la ganancia financiera individual y los problemas sociales disueltos en el discurso de la patología. La pobreza es ahora vista como un crimen. El racismo es visto como un prejuicio personal (más a menudo que no victimizando a los blancos), y el desempleo es una marca de carácter débil. El poder, la desigualdad, y la justicia social desaparecen del lenguaje de lo social, tanto como lo individual vive cada vez más en un mundo en donde los intereses privados toman preeminencia sobre los intereses sociales.

Como los agentes colectivos ceden ante el neoliberalismo, las fuerzas del mercado intentan incesantemente privatizar o comercializar el espacio público. Una consecuencia es que aquellos espacios no comerciales y capaces de proveer a los individuos con discursos, valores, y cruciales, posiciones subjetivas para identificarse y luchar sobre las instituciones por la vida de la democracia comienzan a desaparecer de la escena política. Bajo tales circunstancias, los asuntos de agencia se hacen más cruciales para una política democrática viable como aquellos espacios capaces de producir modos críticos de pedagogía cada vez más metidos en el agujero negro de los espacios comercializados. Al desaparecer los espacios públicos, se hace más difícil desarrollar un discurso democrático para educar agentes colectivos sociales capaces de presentar preguntas críticas acerca de los límites de una sociedad dirigida por el mercado tanto como sobre qué significa teorizar acerca del futuro de las instituciones públicas centrales para el desarrollo de una sociedad democrática substantivamente verdadera. En la falta de espacios públicos que promuevan compartir valores democráticos, una nueva política autoritaria y cultural emergen en donde el estado se alinea oscuramente con el capital corporativo, las visiones neoconservadores de imperio, y el fundamentalismo cristiano. El poder político es ahora acumulado detrás de la alianza de fundamentalistas económicos, políticos y religiosos que reconoces que “una disciplina similar a la militar en el exterior requiere una disciplina similar a la militar en casa” (Harvey 2003:193). Legislación represiva es usada para sacrificar libertades civiles en causa de la seguridad nacional, el gobierno promueve una cultura del miedo para implementar políticas neoliberales en casa y visiones neoconservadoras de imperio en el exterior; el disenso es etiquetado como antipatriótico, y los partidos políticos y los medios masivos de comunicación se convierten en adjuntos del poder oficial (Giroux 2003; Barber 2003; Robin 2004). Como a la economía liberal se concede más respeto que a las políticas democráticas, la ciudadanía ha sido abandonada y el consumidor se convierte en el único modelo viable de agencia. Al disminuir el gasto público, la educación se divorcia de las políticas democráticas y el estado político se convierta más en un estado corporativo (Hertz 2003). Todas razones de más para tomar seriamente lo que clamó Hannah Arendt en 1965: “sin un dominio político público garantizado, la libertad pierde el espacio mundial para hacer su aparición” (p.149 ). Y es precisamente en el interior de ese reino que los sujetos son socializados en formas de agencia individual y social en donde aprenden cómo gobernar antes que ser gobernados, y a asumir las responsabilidades de comprometer ciudadanos antes que ser reducidos a consumidores o inversores. Arendt (1965) entendió muy claro que la democracia puede sólo emerger, si no florecer, en el interior de organizaciones políticas que provean las condiciones políticas en donde la educación era vista tanto como el sitio de política como de fundación que provee las condiciones pedagógicas donde los individuos pueden aprender los conocimientos, habilidades, y valores necesarios para aquellas formas de ciudadanía, liderazgo, y compromiso social que profundicen y extiendan las realidades de un democracia inclusiva. La política a menudo comienza cuando se hace posible hacer visible el poder, para desafiar el circuito ideológico de conocimiento económico, y para reconocer que “la subversión política presupone la subversión cognitiva, una conversión de la visión del mundo” (Bourdieu 2001:128). Pero otro elemento de la política se focaliza donde la política ocurre, cómo proliferan sitios de pedagogía devenido en nuevas formas de resistencia, elevan nuevas cuestiones, y necesitan visiones alternativas resguardando la autonomía y la posibilidad de la propia democracia. La ideología y pedagogía neoliberales han sido reproducidas en el interior de los países avanzados de Occidente a través del desarrollo de nuevos sitios pedagógicos y nuevas tecnologías que penetran espacios que históricamente han estado detrás del alcance de la lógica del comercialismo. Entonces, es más que necesario para los educadores y otros trabajadores culturales tomarse seriamente tanto la proliferación de estas nuevas ideológicas y el trabajo que hacen en el interior del orden social para crear agentes y nuevas posiciones subjetivas que se convierten en cómplices con la brutal lógica del mercado. En este punto de la historia Norteamericana, el capitalismo neoliberal no es simple de dominar; por el contrario, “la democracia es demasiado débil” (Barber 2002:A23). Profundas transformaciones han tomado lugar en el espacio público, produciendo nuevos sitios de pedagogía marcados por una confluencia distintiva de tecnologías digitales y de multimedia, crecientes concentraciones de poder corporativo, y un como nunca capacidades de producción de significado. A diferencia de las formas tradicionales de pedagogía, el conocimiento y el deseo están inextricablemente conectados a los modos de pedagogía aparece mediada a través de tecnologías sin precedentes que incluyen computadoras de alta velocidad, nuevos tipos de películas digitalizadas, y CD-ROMs. Tales sitios operan en el interior de una amplia variedad de instituciones sociales y formatos que incluyen los deportes y el entretenimiento mediático, las cadenas de televisión por cable, iglesias, y canales de cultura de elite y populares, tales como la publicidad. El resultado es una pedagogía pública que juega un rol decisivo en producir diversas esferas culturales que dan nuevos sentidos a la educación como fuerza política.

Mientras John Dewey, Paulo Freire, y otros líderes teóricos educativos en el último siglo entendieron la importante conexión entre educación y democracia, ellos no han tenido forma de reconocer en su tiempo que la cultura se extenderá más allá, si no excederá, la educación institucionalizada, particularmente las escuelas, como la fuerza más importante sobre las sociedades desarrolladas. De hecho, la educación y la pedagogía han sido vistas durante mucho tiempo como sinónimos de escolarización en el pensamiento público. Desafiando tal reconocimiento no invalida la importancia de la educación formal para la democracia, pero requiere la comprensión crítica de cómo el trabajo de la educación toma lugar en tales instituciones tanto como en otras esferas de producción de conocimiento y significado tales como la publicidad, la televisión, las películas, la Internet, la cultura de los video juegos, y la prensa popular. Antes que invalidar la importancia de la escolarización, se extienden los sitios de la pedagogía y al hacerlo se amplían y profundizan el significado y la importancia de la pedagogía pública. Lo que se sugiere aquí es que los educadores, los teóricos de los estudios culturales, y otros tomen seriamente el rol que juega la cultura, como señala Raymond Williams (1967:15), como forma de “educación permanente.”

El concepto de pedagogía pública como forma de educación permanente subraya a importancia central de las esferas formales de aprendizaje que a diferencia de sus contrapartes populares –conducidas por intereses comerciales que a menudo deseducan al público- debe proveer a la ciudadanía con aquellas capacidades críticas, modos de alfabetización, conocimiento, y habilidades que los habiliten tanto a leer al mundo críticamente como participar en su construcción y gobierno. Dicho de otra manera, las esferas formales de aprendizaje proveen uno de los pocos sitios donde los estudiantes pueden ser educados para entender, comprometerse críticamente, y transformar aquellas instituciones que conforman sus creencias y sentido de agencia. No digo que la educación pública o superior estén libres de la influencia corporativa e ideologías dominantes, pero tales sitios de educación, como mucho, han históricamente provisto los espacios y condiciones para priorizar los valores cívicos por sobre los intereses comerciales, para reconocer que el consumismo no es el único tipo de ciudadanía, y para garantizar el propósito y significado de la educación crítica en una sociedad democrática que transporte su responsabilidad a las generaciones presentes y futuras de gente joven. A pesar de su presente controvertido y sus roles contradictorios, la educación superior, en particular, permanece situada como ninguna otra – aunque también bajo las fuerzas de la corporatización- para preparar a los estudiantes para entender la influencia y las fuerzas educativas que conforman sus vidas. No es necesario decir, que aquellos de nosotros que trabajan en tales instituciones por virtud de nuestra posiciones privilegiadas, mejor dicho en el interior de las posiciones obvias de trabajo tenemos la obligación de ir sobre aquellas tradiciones y recursos capaces de proveer una educación crítica a todos los estudiantes para prepararlos para un mundo donde la información y el poder han tomado nuevas y significativas dimensiones. De hecho, la crítica de la información no puede ser separada de la crítica del propio poder, proveyendo un sustancial nuevo desafío para cómo estamos teorizando las políticas para el siglo veintiuno. Una forma de tomar este desafío es tomar nota de las contribuciones de una número de educadores radicales y teóricos de los estudios culturales que han comprendido no sólo la primacía de la cultura como fuerza política, sino además cómo la relación entre cultura y poder constituye un nuevo sitio de política, pedagogía y resistencia.

Estudios Culturales y la Cuestión de la Pedagogía

Por supuesto, mi posición sobre las obligaciones cívicas de la academia no es sin críticas. No es una posición que apoye las visiones de tradicionales de la educación humanística, sus cánones, o su demanda implícita demanda por la reverencia antes el compromiso. Considerando, por el camino del contra ejemplo, Jeffrey Hart (1996), profesor de Dartmouth y Editor Senior de la National Review (la revista del ala derecha fundada por William F. Buckley, fundador del conservadurismo americano y antiguo empleado de la CIA). Haciéndose eco de las preocupaciones centrales de las guerras culturales que los conservadores han llevado adelante con toda su fuerza desde la década del ochenta, su demanda: la educación ha sido tomada por los radicales que son producto de los sesenta, y los estudiantes conservadores han sido maltratados porque están sujetos abrumadoramente a la indoctrinación política y el hostigamiento. Haciendo sonar la alarma sobre los avances disciplinarios y teóricos de las últimas décadas –como los estudios culturales y los estudios sobre la mujer- Hart responde a la pregunta “¿Cómo obtener una educación?” de la siguiente manera:

Seleccionar los cursos ordinarios. Uso ordinarios aquí de un modo paradójico y desafiante. Un curso ordinario es aquel que siempre es tomado y obviamente debe ser tomado –incluso si los estudiantes aún no están equipados de una racionalidad sofisticada para hacerlo. El estudiante debe ser desalentado de poner su dinero en el borde cortante de la interdisciplinaridad de textualidad cruzada. Si los estudiantes deben buscar fuera de esos cursos ordinarios, entonces debe evitar los estrafalarios. Evitar cosas como las poetizas Nicaragüenses Lesbianas. Sí, y cualquier cosa bajo la palabra “Estudios”, cualquier curso cuya descripción utilice las palabras “interdisciplinario”, “hegemónico”, “falocrático”, o “empoderamiento”, cualquier cosa que mencione “llevar un diario”, cualquier curso con un título como “Aventuras en Filmes”. También a cualquier profesor que ingrese a al aula sin un saco y corbata debe ser mirado con extremo prejuicio a menos que haya ganado el Premio Nobel (34).

A diferencia de Hart que cree que los estudios culturales son el enemigo no sólo de la educación superior sino también de lo que llamaría mentes “desinteresadas”, creo que los estudios culturales por toda su diversidad y contradicciones en una de las pocas tradiciones teóricas en el interior de la academia que une el aprendizaje al cambio social y a la educación con los imperativos de una democracia crítica y global.

Mis propios intereses en los estudios culturales emergen de sus primeras preocupaciones con la educación de adultos, ejemplificadas en el trabajo de Richard Hoggart (1957), Raymond Williams (1958), Stuart Hall (1992) and Paul Willis (1981), y más recientemente en el trabajo de Lawrence Grossberg (1997), Bell Hooks (1994), Stanley Aronowitz (2000), y Nick Couldry (2001), que se enfoca en la educación de forma más amplia. Esta tradición, a menudo hoy ignorada, ve los estudios culturales como una práctica de empoderamiento que “actúa directamente” sobre las condiciones culturales para cambiarlas” (Couldry 2001:66), compromete a la política de los estudios culturales como parte de un proyecto más amplio relacionado con la democracia, y ve a los asuntos pedagógicos como centrales al proyecto mismo de los estudios culturales. En esta perspectiva, el trabajo y la práctica intelectuales el interior de las universidades están articulados como asuntos de la democracia. Definiendo la tarea de los estudios culturales, Raymond Williams (1989) argumentó,

se trató de tomar lo mejor que pudimos en el trabajo intelectual e ir con él de su forma más abierta para enfrentar a quien no es un forma de vida, para quien no es de ninguna manera un trabajo, pero para quien es un asunto de sus propios intereses intelectuales, su propia comprensión de las presiones sobre él, presiones de todo tipo, desde las más personales a las políticas más amplias - si estamos preparados para tomar esa case de trabajo y revisar las sílabas y disciplinas tanto como podamos…los Estudios culturales tienen de hecho un futuro extraordinario(161-162).

Tal proyecto de llamada para el trabajo intelectual que es rigurosa teóricamente, contextualmente radical, interdisciplinaria, y auto crítica acerca sus cuestiones motivadoras y suposiciones. Este proyecto involucra a la cultura a través de una amplia variedad de formas sociales y relaciones materiales de poder, visiones teóricas como recurso, y memoria histórica como una serie de rupturas antes que una narrativa totalizadora. Los Estudios Culturales en esta perspectiva no es sólo deconstructiva, sino también deseante, citando a Stuart Hall (1992:11), “para tomar las cuestiones centrales, urgentes, e inquietantes de una sociedad y cultura en la forma intelectual más rigurosa está disponible”. Tal discurso apunta al arduo trabajo de proveer un lenguaje de crítica y posibilidad, de imaginar diferentes futuros, y crear las condiciones pedagógicas que hagan posibles los agentes, políticas, y formas de resistencia necesarias para reclamar la promesa de un futuro democrático verdaderamente global. Mi compromiso con los estudios culturales emerge de un actual proyecto de teorizar sobre las diversas maneras en que las funciones culturales como una esferas de lucha sobre la producción, distribución, y regulación de poder y cómo y dónde opera tanto simbólica e institucionalmente como una fuerza educacional, política y económica. En esta perspectiva, los estudios culturales reconocen la primacía de la pedagogía como una práctica crítica a través de la cual la políticas es pluralizada, entendida como contingente, y abierta a muchas formaciones. Pero los estudios culturales también son cruciales parar resistir aquellos registros materiales y simbólicos que se informan mutuamente en donde los temas de la representación y significación del trabajo para asegurar particulares identidades comerciales, legitimar relaciones dominantes de poder, y privatizar espacios de diálogo y disenso, especialmente como el intento neoliberal de socavar el significado y prácticas de una democracia substantiva.

Contra el ataque neoliberal contra todas las cosas sociales, los estudios culturales pueden jugar un rol importante en producir, narrativas, metáforas, imágenes, y mapas de deseo que ejerzan una fuerza pedagógica poderosa sobre cómo la gente piensa sobre sí, se involucra en las demandas de los otros, entiende las cuestiones de justicia, y toma las obligaciones de una ciudadanía comprometida. En el interior de los estudios culturales, la cultura es la esfera/espacio/locación primaría en donde los individuos, grupos e instituciones aprenden a traducir las diversas y múltiples relaciones que median entre la vida privada y las preocupaciones públicas (Bauman 1999). Lejos de tratar exclusivamente sobre asuntos de representación y textos, la cultura se convierte en un sitio, evento, y ejecución en donde las identidades y modelos de agencia son configurados a través de fuerzas mutuamente determinadas de pensamiento y acción, cuerpo y mente, y tiempo y espacio. La cultura ofrece un sitio donde las preocupaciones comunes, nuevas solidaridades, y diálogos públicos refiguran los elementos de la democracia. La cultura es también un terreno pedagógico y político en donde la esfera global pública puede ser imaginada para confrontar las inequidades ahora planetarias de poder material y simbólico, tanto como promover las posibilidades de un diálogo compartido y la transformación democrática.

La cultura como fuerza emancipatoria afirma lo social como un espacio fundamentalmente político, tanto como el neoliberalismo intenta en el actual momento histórico denegar la importancia de la cultura como una esfera pública y su centralidad como una necesidad política.

Es central para cualquier noción viable de estudios culturales, entonces, la primacía de la cultura y el poder, organizados a través de la comprensión de cómo los asuntos privados están conectados a condiciones sociales más amplias y fuerzas colectivas; esto es, cómo los procesos de aprendizaje constituyen los mecanismo políticos a través las identidades son formadas, los deseos movilizados, y las experiencias toman forma y significado en el interior de esas condiciones colectivas y fuerzas más amplias que constituyen el universo de lo social. Esto sugiere la necesidad de parte de los teóricos culturales estar atentos a las conexiones entre pedagogía y agencia política.

Todavía, desafortunadamente, el énfasis tan necesario de hacer lo político más pedagógico no ha ocupado un lugar central en el trabajo de la mayoría de los teóricos de los estudios culturales, como lo hizo en el campo de las primeras formaciones. La pedagogía en la mayoría del trabajo de los estudios culturales es tanto limitada al universo de la escolarización, desestimada como disciplina con poco capital académico cultural, o es vuelve reaccionario a través la demanda de simplemente acomodada a la garra paralizante de las instituciones gubernamentales que normalizan todas las prácticas pedagógicas.

De una Pedagogía de la Comprensión a una Pedagogía de la Intervención

En oposición a estas posturas, quiero demandar a la tradición en la teoría de educación radical y los estudios culturales en donde la pedagogía como práctica crítica es central a cualquier noción viable de agencia, democracia inclusiva, o una esfera pública global más amplia. La pedagogía tanto como lenguaje de crítica y posibilidad se aproxima en estas tradiciones críticas, no como técnica o set de métodos a priori, sino como práctica moral y política. Como práctica política, la pedagogía es vista como el fruto de las luchas e ilumina las relaciones entre poder, conocimiento, e ideología, mientras auto-conscientemente, si no auto-críticamente, reconociendo el rol que juega como intento deliberado para influenciar cómo y qué conocimientos e identidades son producidas en el interior de sets particulares de relaciones sociales. Como práctica moral, la pedagogía reconoce que lo que los trabajadores culturales, artistas, activistas, trabajadores de los medios, y otros enseñan no puede ser abstraído de lo que significa para invertir en la vida pública, presuponer alguna noción de futuro, o localizarse uno mismo en el discurso público. Las implicaciones morales de la pedagogía también sugieren que nuestra responsabilidad como intelectuales para el público no puede ser separada de las consecuencia del conocimiento que producimos, las relaciones sociales que legitimamos, y las ideologías e identidades que ofrecemos tanto como a los estudiantes como a los colegas.

Rechazar separar la política de la pedagogía significa, en parte, crear aquello espacios para involucrar a los estudiantes en el diálogo robusto, desafiándolos a pensar críticamente acerca el conocimiento recibido y energizarlos sobre su propio poder como agentes individuales y sociales. La pedagogía tiene una relación con el cambio social en el cual debe no sólo ayudar a los estudiantes a enmarcar su sentido de comprensión, imaginación, y conocimiento en el interior de un sentido más amplio de historia, política, y democracia sino debe también habilitarlos a reconocer que ellos también pueden hacer algo para aliviar el sufrimiento humano, como Susan Sontag (2003) ha sugerido. Parte de esta tarea necesita que los teóricos de los estudios culturales y los educadores anclen su propio trabajo, aunque diverso, en un proyecto radical que se involucre seriamente con la promesa de una democracia no concretada contra sus formas de existencia real y atroces incompletas. De importancia crucial para tal proyecto es rechazar el supuesto de que los teóricos pueden entender los problemas sociales sin luchar por su aparición en la vida pública. Más específicamente, cualquier política cultural viable necesita una noción socialmente comprometida de injusticia si vamos a tomar seriamente lo que significa luchar por la idea del bien social. Zygmunt Bauman (2002) no se equivoca al señalar que: “si no hay sitio para la idea de una sociedad equivocada, entonces es complicado que nazca la idea de bien social, y mucho menos hacer olas” (p. 170). Los teóricos de los estudios culturales necesitan ser más enérgicos, más comprometidos, para unir sus políticas globales a modos de acción crítica y colectiva que denoten la presunción de que las sociedades democráticas nunca son demasiado justas, lo que significa que la sociedad democrática debe nutrir constantemente las posibilidades de la autocrítica, la agencia colectiva, y formas de ciudadanía en donde la gente juegue un rol fundamental en conformar las relaciones de poder y las fuerzas ideológicas que afectan su vida diaria. En el interior del actual proceso de democratización descansa la promesa de una sociedad que es abierta a intercambiar, cuestionar, y auto criticarse, una democracia que cuenca está terminada, y una que se opone a los intentos neoliberales y neoconservadores de suplantar el concepto de una sociedad abierta con la fundamentalista dirigida por el mercado o la autoritaria.

Los teóricos de los estudios culturales que trabajan en la educación superior necesitan dejar en claro que el asunto no es si la educación superior ha sido contaminada por la política, así como reconocer que la educación es ya un espacio de política, poder, y autoridad. Al mismo tiempo, Ellos pueden hacer visible su oposición a aquellas aproximaciones a la pedagogía que la reducen a un set de habilidades para aumentar las propia visibilidad en el sector corporativo o un litmus test ideológico que mida el patriotismo o nos de el rating en el índice de exaltación espiritual. Hay un inquietante rechazo en la academia contemporánea a realizar preguntas más amplias sobre las fuerzas sociales, económicas, y políticas que conforma el terreno real de la educación superior – particularmente fuerzas del mercado sin control, grupos fundamentalistas, y fuerzas racistas y sexistas que valoran sin equidad los diversos grupos en el interior de las relaciones de poder académico.

Existe también una falta de comprensión general sobre cómo la autoridad de los maestros puede ser usada para crear condiciones pedagógicas para formas de educación críticas sin necesariamente caer en la trampa de simplemente adoctrinar a los estudiantes. Por ejemplo, muchos educadores conservadores y liberales creen que cualquier noción de pedagogía crítica que auto-consciente de sus políticas y comprometa a los estudiantes en formas que les ofrezcan posibilidades de ser críticos – lo que Lani Guinier (2003:6) llama la necesidad de educar a los estudiantes “para participar en la vida cívica, y alentar a los graduados a devolver a la comunidad, que por medio de los impuestos, hizo su educación posible” –dejar a los estudiantes fuera de la conversación o presupone demasiado o simplemente representa una forma de tiranía pedagógica. Mientras tales educadores creen en prácticas que abren las posibilidades de cuestionar entre los estudiantes, rechazan a menudo conectar las condiciones pedagógicas que desafían cómo y qué piensan los estudiantes en el momento de la nueva tarea de llevarlos a imaginar cambia el mundo que los rodea tanto como expandir y profundizar las posibilidades democráticas. Enseñar a los estudiantes cómo discutir, recurrir a sus propias experiencias, o involucrarse en un diálogo riguroso no dice nada acerca de por qué deberían involucrarse en estas acciones en primer lugar. Cómo la cultura de la argumentación y cuestiones relacionadas con dar a los estudiantes las herramientas que necesitan para combatir las formas opresivas de poder, dar al mundo más sentido y hacerlo más justo, y desarrollar un sentido de responsabilidad se pierde en los marcos contemporáneos y progresistas de educación. .

Mientras ninguna intervención pedagógica debe caer en el nivel de la propaganda, una pedagogía que intente dar poder crítico a la ciudadanía no puede ni puede tratar de evitar la política. La pedagogía debe tomar la relación entre política y agencia, conocimiento y poder, posiciones subjetivas y valores, y aprendizaje con cambio social mientras siempre está abierta al debate, la resistencia y una cultura de cuestionarse. Los educadores liberales involucrados con la simple presentación de preguntas no tienen lenguaje para conectar el aprendizaje con formas de escolarización pública que permitiría a los estudiantes considerar la relación importante entre la vida pública y la educación, o que alentaría a los estudiantes pedagógicamente entrar en la esfera de lo político, permitiéndoles pensar acerca de cómo podrían participar en la democracia al tomar lo que podrían aprender en nuevos lugares y terrenos de lucha –un salón de cuarto grado, la iglesia, los medios, una oficina de políticos, las cortes, un campus- o para tomar asuntos sobre proyectos solidarios que tomen la miríada de problemas ciudadanos a nivel local, nacional, y global en una democracia disminuida.

A pesar de la pretensión profesional de neutralidad, los académicos en el campo de los estudios culturales necesitan hacer más pedagógicamente que simplemente cómo discutir cómo argumentar y hacer preguntas. Los estudiantes necesitan hacer mucho más de su experiencia educativa. Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos educados que tengan más que habilidades de argumentación. Y es precisamente este proyecto democrático el que afirma la función crítica de la educación y rechaza dirigir sus meras y aspiraciones a consideraciones metodológicas. Como argumenta Amy Gutmann (1999), la educación está siempre conectada a la política porque está conectada con la adquisición de agencia, la habilidad de luchar con las relaciones actuales de poder, y es la precondición para crear ciudadanos informados y críticos que actúan en el mundo. Esta no es una noción de educación atada a la alegada neutralidad académica o el nuevo llamado conservador para la “diversidad académica” sino a una visión de la pedagogía que es dirigida e intervencionista del lado de la producción de una sociedad democráticamente substantiva. Esto es lo que hace a la pedagogía crítica diferente del entrenamiento. Y es precisamente la falla al conectar el aprendizaje con su función democrática y metas lo que provee razones para aproximaciones pedagógicas que quitan posibilidades críticas y democráticas de lo que significa ser educados.

Los teóricos de los estudios culturales y los educadores deberán tanto tomar cuenta de las profundas transformaciones que están tomando lugar en la esfera pública como reclamar a la pedagogía como elemento central de la política cultural.

En parte, esto significa una vez más reconocer, como Pierre Bourdieu (2003) ha insistido, que el “poder del orden dominante no es sólo económico, sino intelectual –descansando en el reino de las creencias” (p.66), y es precisamente en el interior del dominio de las ideas que un sentido de posibilidad utópica puede ser devuelto al universo de lo público. Tal tarea sugiere que los académicos y otros trabajadores de la cultura resistan activamente las formas en que el neoliberalismo desalienta a maestros y estudiantes de convertirse en intelectuales críticos convirtiéndolos en bancos humanos de datos. Los educadores y otros trabajadores culturales necesitan construir alianzas más allá de las diferencias, disciplinas académicas, y fronteras nacionales como parte de esfuerzos más amplios para desarrollar movimientos sociales en defensa del bien público y la justicia social. Una parte importante de esta tarea requiere que tales grupos hagan visible la conexión entre la guerra en casa y en el exterior. Si el creciente autoritarismo en los Estados Unidos debe ser desafiado, es necesario oponerse no sólo a la política imperial internacional, sino también al vergonzoso corte de impuestos para los ricos, el desmantelamiento del estado de bienestar, el ataque a los sindicatos, y aquellas políticas que sacrifican las libertades civiles por causa de la seguridad nacional.

Oponerse al autoritarismo político del neoliberalismo, el militarismo, el neoconservadurismo significa desarrollar enclaves de resistencia para detener la encarcelación de una generación de jóvenes “negros y marrones” y mujeres, la privatización de los bienes comunes, el ataque sobre la escuela pública, la creciente corporatización de la educación superior, la creciente militarización de la vida pública, y el uso del poder en la presunción de que el imperio afuera suponga tiranía y represión en casa. Pero la resistencia necesita ser más que local o enraizada en la especificidad de ciertas luchas. Los progresistas necesitan desarrollar movimientos nacionales e internacionales diseñados para luchar contra el nuevo autoritarismo emergente en los Estados Unidos y dondequiera que sea. En parte, esto significa revitalizar los movimientos sociales tales como los de derechos civiles, del trabajo, ambientales, y anti-globalización en la base de valores compartidos y una visión moral antes que coaliciones basadas en temas simplemente. Esto sugiere organizar a los trabajadores, intelectuales, estudiantes, jóvenes, y quien fuera a través del lenguaje de la crítica y la posibilidad en que las diversas formas de opresión sean comprendidas a través de un discurso más amplio de democracia radical, un discurso que tome nota no sólo lo que significa no sólo lo que significa pensar en términos de una noción capaz de desafiar las reglas corporativas, el fundamentalismo religioso, y las nuevas ideologías imperiales, sino también conectar la libertad con un sentido compartido de esperanza, felicidad, comunidad, igualdad y justicia social.

LA democracia implica un nivel de creencias compartidas, prácticas, y un compromiso para construir un futuro más humano. La política en este sentido apunta a luchar contra aquellas fuerzas sociales, económicas, culturales, e institucionales que hacen la democracia significativa para toda la gente. Pero esto requiere fundamentalmente algo antes – un reclamo de la base social y cultural de la educación crítica que haga la lucha por las políticas democráticas significativa y comprensible como parte de una inversión más afectiva, intelectual, y teórica en la vida pública (Couldry 2004).

Así como la administración Bush esparce su legado de guerra, destrucción, privatización, tortura, pobreza, y violencia alrededor del globo, necesitamos un nuevo lenguaje para la política, la justicia, y la libertad en la esfera pública global. Necesitamos un nuevo vocabulario par hablar acerca de lo que las instituciones educacionales deben lograr en una democracia y por qué ellas fallan; necesitamos una nueva comprensión de la pedagogái pública para analizar qué tipo de nociones de agencia y condiciones estructurales pueden crearnos una democracia significativa. Pero aún más importante, necesitamos hacer de la pedagogía y la esperanza algo central en cualquier forma de política comprometida en el proceso de crear esferas públicas alternativas y formas de resistencia colectiva. La pregunta sobre la agencia no puede ser separada de la preocupación sobre dónde las luchas democráticas toman lugar y lo que significa crear condiciones efectivas para que los estudiantes y otros que quieran comprometerse en tales luchas en primer lugar. La esperanza como precondición para la agencia y la resistencia son elementos cruciales de la política democrática porque no sólo descansan en la promesa de un mundo mejor sino que ven el futuro como algo más que repetir el presente. La esperanza es central para el cambio político y debe encontrar una manera de salir del cinismo manufacturado que acompaña las actuales formas de neoliberalismo y fundamentalismo religioso. Necesitamos reconocer, como apunta Zygmunt Bauman, que el pesimismo real es el quietismo – creer falsamente que en no hacer nada porque nada puede ser cambiado (Bunting 2003). Más significativamente, necesitamos entender cómo trabaja la cultura como forma de pedagogía pública, cómo la pedagogía trabaja como práctica moral y política, cómo la agencia es organizada a través de relaciones pedagógica, cómo los individuos son educados para ser receptivos de la autoridad, cómo la política puede hacer las acciones del poder visibles y comprensibles, y cómo la esperanza puede ser recuperada en tiempos oscuros a través de nuevas formas de praxis pedagógicas, protesta global y resistencia colectiva.

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Translated by: Pablo Aiello